Luz María Sierra Jaramillo
Docente Escuela Normal Superior María Auxiliadora

La enseñanza es el espacio que posibilita el pensamiento y el acercamiento del saber que define múltiples relaciones posibles con el conocimiento, las ciencias, el lenguaje, el aprender, con una ética y en un momento de materialización y de transformación de los conocimientos en saberes, en virtud de la intermediación de la cultura.    Zuluaga 2003.

Pensar la enseñanza y por consiguiente, el aprendizaje de la lengua castellana, enmarcado dentro del ámbito preescolar (transición), supone la vivencia de una aventura de construcción de saber personal, social, cultural y pedagógico que amerita ser compartida, no sólo con teorías y estudiosos que la fundamenten, sino también, con los actores mismos que encarnan, viven y se benefician de la relación recíproca e interdependiente de estos dos procesos pedagógicos.

Niños y niñas, maestros y maestras, directivos, padres de familia y comunidad en general, desde su participación activa y conjunta, aportan dudas, conocimientos, materiales, reflexiones, diálogos, situaciones, estrategias, logros y otros tantos elementos que al conjugarse consciente e intencionadamente en el ambiente escolar permiten ir avanzando en el saber que inquieta y a su vez, en la consolidación de una propuesta didáctica que convierta la enseñanza y el aprendizaje de la lengua castellana en una experiencia viva y significativa, capaz de transformar el ser, el entorno y la realidad.

A continuación se presenta, como aporte de reflexión y, objeto de valoración y crítica, una pequeña síntesis acerca de la concepción didáctica  que la Escuela Normal ha construido para acompañar y responder a los intereses y necesidades de sus estudiantes de preescolar con respecto al saber que concierne a la lengua castellana.

Tal como lo plantean los Lineamientos Curriculares de 1998, el  significado y el sentido de la educación preescolar tiene como pilares fundamentales aprender a aprender (comprender el mundo), aprender a hacer (desarrollo de competencias), aprender a vivir juntos (vivir con los demás) y aprender a ser (libertad de pensamiento, juicio, sentimientos, imaginación y subjetividad).

Lograr este fin supone partir de la concepción del niño preescolar como un ser integral dotado de una dimensión socio-afectiva, cognitiva, corporal, estética, espiritual, ética y comunicativa que le posibilitan el desarrollo de una individualidad ubicada en una dinámica que responde a intereses, motivaciones, actitudes, aptitudes, e igualmente, a condiciones sociales y culturales del medio al cual pertenece.

Dentro de este proceso el lenguaje cobra un papel relevante, gracias a él, el sujeto se constituye como ser humano, social y cultural. Es así que esta facultad, además de ser una disposición natural del hombre, evoluciona debido a un trabajo conjunto, convirtiéndose en instrumento necesario de relación, de conocimiento, comprensión y transformación del mundo.

La adquisición del lenguaje y su desarrollo, es un proceso activo de construcción de conocimiento que implica un aspecto cognitivo-lingüístico (nombrar), cognitivo (formación de conceptos), psicosocial (significado social), y lingüístico (estructuración del lenguaje).

En la edad de los 4 a 6 años,  una de las etapas más privilegiadas para la consolidación de dicho proceso, se instaura la capacidad simbólica, o sea, la capacidad de representar el mundo y por consiguiente, la propia acción, a través de la palabra y de la imagen mental; se alcanza la capacidad de descomponer el pensamiento en imágenes, símbolos y conceptos, permitiendo ello abrirse al mundo y a la reestructuración  de la propia conciencia.

Como consecuencia de adquisición de la capacidad simbólica el niño(a) preescolar alcanza mayor capacidad para expresar conocimientos e ideas sobre lo que vive y le rodea, se le facilita la construcción de mundos posibles, el establecimiento de relaciones, la formación de vínculos afectivos, la expresión de emociones. El uso cotidiano del lenguaje le permite expresar su pensamiento, y a su vez, potenciarlo.

Plantear entonces lo que este niño(a) en mención debe aprender y fortalecer, respecto a su dimensión comunicativa, y concretamente a la lengua castellana en el ámbito de la educación preescolar supone, reconocer un cúmulo de logros ya adquiridos en su dimensión cognitiva que le permiten ser agente activo y consciente en sus permanentes intentos de reconstrucción de la realidad que lo circunda a través del lenguaje.

La riqueza del vocabulario, la precisión y claridad de expresiones, las respuestas cada vez más ajustadas a la lógica de las preguntas, la capacidad de diálogo, los cuestionamientos claros y precisos, son entre muchas otras, características que dan cuenta de los niveles de transformación en lo relacionado con la conciencia del propio yo en el sistemas de cosas y personas, diferenciándose en calidad de sujeto y, abriéndose a nuevas posibilidades de coordinar sus propios puntos de vista con otros.

El niño(a) a esta edad se abre a un proceso de socialización, de adaptación al medio social que a través del lenguaje busca ser comprendido por los demás, permitiéndole esto, reconocer al otro, tener en cuenta sus necesidades particulares y por consiguiente, ajustarse a sus patrones de comunicación y comportamiento.

Aparece igualmente el interés por el lenguaje escrito como práctica social; el nivel de madurez y conciencia alcanzado por el niño(a) y su interacción con un medio lingüísticamente rico lo motiva frente a la lectura y la escritura, le promueve el surgimiento de una red de preguntas y respuestas en torno a ellas que lo conducen por un proceso constructivo de comprensión y uso de dicho sistema.

Teniendo en cuenta entonces que el hablar, el escuchar, el leer y el escribir permiten dotar de sentido al mundo y a la existencia humana, y que el niño(a) en edad preescolar se encuentra en un estado de desarrollo privilegiado para cimentar las bases de dicha búsqueda, se propone como logros de este grado los siguientes:

·        Capacidad para escuchar, comprender, retener  y  relacionar textos sencillos; Lograr que el niño(a) gane interés, seguridad y competencia en este aspecto supone, inicialmente, concebir la expresión “texto” como cualquier manifestación verbal o escrita con sentido, producida en un acto de comunicación.

·        Expresión de emociones, vivencias, conocimientos, ideas a través de lenguajes y medios gestuales, verbales, gráficos, plásticos, escritos…

·        Enriquecimiento del  lenguaje  y de la capacidad de expresión;  igualmente, diversificación de los medios para hacerlo.

Los niños(as) han enseñado, desde su espontaneidad, que poco se avanza cuando se pide o se impone el escuchar o hablar; es importante crear ambientes de diálogo donde el (la) estudiante sienta el deseo y el placer de hacerlo: lectura en voz alta de cuentos, narración de historias, presentación de cantos y  música, expresión corporal de los mismos, representaciones teatrales, títeres, rondas, juegos… entre muchos otros, son situaciones que fascinan y permiten además, un “silencio” activo y creativo, y una expresión respetuosa y contextualizada, en la que el niño(a), fácil e intencionadamente, establece campo de significación al encontrar relación directa con los intereses y deseos propios de su infancia y con muchas de las experiencias y saberes por él (ella) previamente construidos.

En situaciones donde se logra captar el interés del niño(a) es gratificante evidenciar como aceptan y responden al reto de predecir e inferir hechos, acciones, sucesos, expresiones… gozan corroborando la validez o no de sus respuestas, se sorprenden, compiten, denuncian y se ayudan unos a otros. Espontáneamente formulan preguntas, ya no por el placer de preguntar, sino por el placer de saber; y de manera progresiva, éstas comienzan a tener características similares a las que les plantea su maestra.

Progresivamente el niño(a) fortalece su capacidad, no sólo para dar cuenta de lo escuchado, siguiendo la lógica de texto oral, gráfico, corporal o escrito trabajado; sino también, para crear sus propios textos con una coherencia clara y secuencial, para argumentar sus ideas, expresarse en público y ganar el reconocimiento y la aceptación de sus compañeros(as) por la forma cómo lo dice.

Consecuentemente con ello, ganan facilidad para captar ordenes y ejecutar con calidad y acierto los procedimientos de cualquier situación de aprendizaje; además de un deseo demandante de continuar avanzando siguiendo la lógica de construcción de conocimiento que con ellos mismos  se ha tejido.

·        Reconocimiento del valor social y comunicativo de la lengua escrita, entendida ésta, en términos de Ferreiro (1986), como un sistema de representación gráfica del lenguaje.

El ambiente lúdico descrito se convierte en provocador de la curiosidad y de la sensibilidad del niño(a) por el texto escrito. Las situaciones pedagógicas que demandan estos logros, tienen la virtud de generar conciencia frente a él; además de seguridad y decisión para arriesgarse a otorgar significación y/o a producir, con las implicaciones creativas, y comunicativas que conlleva la acción de leer y escribir.

Al inicio de la experiencia educativa, tanto padres como niño(as) del nivel preescolar, esperan ansiosamente que la escuela “enseñe” a leer y a escribir; se sorprenden, y no en pocos casos, manifiestan inseguridad y poca credibilidad frente a la nueva propuesta de aprendizaje del código escrito  que adopta y propone la institución.

La mediación que establecen las situaciones pedagógicas planteadas permite que, de manera contextualizada, funcional y significativa, y a la vez, espontanea y sin traumatismos; los niños (as) se interroguen por la escritura del medio, reconozcan la linealidad de ésta, diferencien el texto escrito del gráfico, escriban y lean espontáneamente según sus propias conjeturas, reconozcan referentes escriturales, especialmente su propio nombre; entren en contacto con una variada tipología textual…  reinventen el mundo de la lectura y la escritura mediante un proceso lúdico, constructivo y, de sentido y significación social.

La acción pedagógica, requerida para propiciar la construcción de dichos aprendizajes, debe constituirse entonces en un proceso donde el desarrollo del significado  surja en función de la propia experiencia del niño(a); por lo tanto, todo proceso de enseñanza, desde esta perspectiva, debe respetar el mecanismo de construcción, el contexto y el diálogo en el que se negocian los significados.

En consecuencia, y como bien se ha podido evidenciar a lo largo del escrito, en la acción pedagógica no sólo es suficiente saber quién es el sujeto preescolar, tener una sólida fundamentación pedagógica y del saber por enseñar, sino también,  la perspicacia, el tacto para saber crear y brindar, de manera intencional, situaciones de aprendizaje, que respetando al ser niño preescolar, sus características, sus posibilidades cognitivas… su proceso de desarrollo, le permita actuar de manera coherente a su propia naturaleza y utilizar las mismas estrategias que emplea espontáneamente en el proceso construcción de conocimiento .

Según lo mencionado, fácilmente  pude pensarse la acción pedagógica como la suma de una serie estrategias desarticuladas y sin contexto de significación ni funcionalidad. Trascender tal activismo implica la implementación responsable de los proyectos Lúdico-Pedagógicos, que enmarcados dentro de la metodología por proyectos, se constituyen en una herramienta pedagógica , y en términos de Montserrat Fons Esteve (2004), en  una situación discursiva que le da sentido al leer y al escribir, definiéndole el contexto y la intencionalidad comunicativa.

La particularidad de los proyectos lúdico pedagógicos, igual a como se ha insistido en este escrito, es que se desarrollan de manera coherente a las características del niño(a) preescolar, respetan su necesidad y deseo de movimiento, juego, exploración, socialización…  propicia, desde intereses colectivos y a través de actividades lúdicas, ambientes de aprendizaje adecuados para el fortalecimiento de sus capacidades y potencialidades, garantizándoles de esta manera  que el conocimiento, la comprensión y aprehensión que hagan del mundo, sea placentera.

Ello supone la simplificación y objetividad de las acciones pedagógicas en función de los proyectos de aula. Dadas las características de los niños preescolares, los proyectos concebidos en años anteriores, eran demasiado extensos y contemplaban un sinnúmero de actividades, que en muchas ocasiones, eran ajenas a los intereses y capacidades de éstos para lograr disfrutarlas y comprenderlas.

Desde esta nueva concepción, se ha logrado centrar la atención de los niños(as), responder a sus expectativas y posibilitarles el acceso a la cultura a través del camino que se inicia respecto al dominio significativo, funcional e instrumental de su lengua con las competencias necesarias para comprender y producir textos en situaciones reales de uso.

El texto escrito, privilegiando el cuento, y con él, la poesía, la canción, la adivinanza, la retahíla y otras tantas manifestaciones literarias; se convierten en excelente pretexto para propiciar lo planteado. Ellos en sí mismos se convierten en el punto de partida y de llegada de toda la comunicación, que al tratar de penetrar en sus significado, permite no sólo problematizar, comprender y transformar la realidad, acercar al sujeto de aprendizaje a la cultura y a la ciencia, sino también, permitirle potenciar procesos de construcción de la subjetividad y de la conciencia de sí y de la realidad que lo rodea; además de un fino interés y  afecto hacia los libros.

Los(as) niñas piden con insistencia que se les lea, reclaman los espacios de lectura, solicitan textos en calidad de préstamo para llevar a casa y ser compartidos en familia, proponen lecturas y les encanta la discusión y las distintas situaciones de aprendizaje que de ellas se derivan, no sólo en lo que concierne a la lengua castellana sino también en lo que respecta a los tantos saberes que circulan en las demás áreas de conocimiento que encarnan el baje cultural de la humanidad; y a los que los niño(as) de cuatro y cinco años están en posibilidad de acceder, comprender y usar porque en su ambiente escolar se piensa y se renueva, permanentemente, una construcción didáctica que favorece su enseñanza y su aprendizaje.

Bibliografía:
Zuluaga, Olga Lucía, y otros (2003). Pedagogía y epistemología. Santa Fe de Bogotá: Magisterio.
MEN (1998). Preescolar, Lineamientos Pedagógicos. Santa Fe de Bogotá. Magisterio.
Labinowicz, Ed (1987). Introducción a Piaget: Pensamiento, Apendizaje y Enseñanza. USA. Addison-Wesley Iberoamericana.
PEI (2007). Plan de estudios: Componente de lengua castellana.  Copacabana: Escuela Normal Superior María Auxiliadora.
Ferreiro, Emilia, y Teberosky, Ana (1979). Los sistemas de escritura en el niño. México: Siglo XX.
Hurtado, Rubén Darío; Serna, Diana María y Sierra; Luz María (2000). Lectura y escritura en la Infancia. Copacabana. Escuela Normal Superior María Auxiliadora.
Fons Esteve, Montserrat (2004). Leer y escribir para vivir: Alfabetización inicial y uso real de la lengua escrita en la escuela. Barcelona: Grao